Απόψεις

Πρέπει οι δυσλεξικοί να μαθαίνουν Αγγλικά;

Θα ήταν καλό να τους δοθεί η δυνατότητα να μάθουν μια ξένη γλώσσα.  Πρέπει όμως να τηρούνται ορισμένες προϋποθέσεις.

 Κατ’ αρχήν, κάτι που είναι βασικό είναι το πρόγραμμα που ακολουθούν να είναι ‘κομμένο και ραμμένο’ στα μέτρα τους , δηλαδή να ανταποκρίνεται στις δικές τους ιδιαιτερότητες. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι  ένας μη-δυσλεξικός  μπορεί να ωφεληθεί τα μέγιστα από ένα πρόγραμμα που είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες ενός δυσλεξικού,  ενώ δεν  ισχύει το αντίθετο

 Τρεις βασικοί λόγοι που δυσκολεύουν  ιδιαίτερα τους δυσλεξικούς  να μάθουν Αγγλικά.

.

  Πρώτον, η Αγγλική Γλώσσα είναι μια  αδιαφανής  γλώσσα.  Όταν λέμε ‘αδιαφανής’ εννοούμε ότι ‘ άλλα ακούγονται, άλλα γράφονται’.  Κι αυτό είναι φυσικό γιατί έχει 26 γράμματα, αλλά 44 ήχους.  Για παράδειγμα το γράμμα ‘e’ άλλες φορές ακούγεται / ε/ , όταν η συλλαβή  είναι κλειστή, και άλλες φορές ακούγεται /ι/ ,όταν η συλλαβή είναι ανοικτή. Σε αντίθεση με την Ελληνική όπου ότι ακούς , αυτό γράφεις, ανεξάρτητα αν ο ήχος /ι/ μπορεί να γράφεται  με ‘ι’, ‘η’. ‘υ’, ‘οι’, ‘ει’.  Στα Ελληνικά έχουμε τη λεγομένη ‘ ιστορική ορθογραφία’, σύμφωνα με τον καθηγητή Πόρποδα.

Δεύτερον, χαρακτηρίζεται ‘δυσλεξική’ γλώσσα από μόνη της. γιατί είναι μια γλώσσα με ‘πληθώρα φωνολογικών ιδιαιτεροτήτων και εξαιρέσεων’.

  Τέλος, η αδύναμη βραχυπρόθεσμη μνήμη  των δυσλεξικών επιτείνει το πρόβλημα εκμάθησης και απομνημόνευσης περίπλοκων ορθογραφικών κανόνων και λεξιλογίου.

Συνεπώς, οι δυσλεξικοί αντιμετωπίζουν πρόβλημα κατά κύριο λόγο φωνολογικής ενημερότητας με αποτέλεσμα να έχουν δυσκολία να διαβάσουν και /ή να γράψουν στη ξένη γλώσσα καθώς επίσης να απομνημονεύσουν τη σημασία των λέξεων.

.

Teaching Foreign Languages to the Dyslexic Learner  (Part 3)

·        Vocabulary Enhancement

Vocabulary can be enhanced and improved by the use of cards where words will be on the one side and pictures on the other or at the back of it.  Tapes should accompany flash cards to help students cope with pronunciation.  Watching videos where there are subtitles is an essential step to help the child come to terms with the foreign language.

·        Making learning fun

Making learning fun is vital and essential if educators want to have their students motivated.  Total Physical Response  (TPR) activities where special attention is paid to physical movement, games and activities can help students overlearn their material and keep their motivation high.

Furthermore, those of peer group, whose standard of the foreign language is quite good, can also help dyslexic students.

Finally, metacognition, ‘which is essentially thinking about thinking’ is essential because students should know how they can learn best and ‘which learning strategies work for them.’

Bibliography

Crombie, M., 2000, ‘Dyslexia and the Learning of a Foreign Language in School:  Where Are We Going?’ DYSLEXIA, 6:2, 112-121

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners,Bangor: M.Ed Dissertation

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Τηs Κων/νας – Ουρανίας Μικέλη

Ψυχολόγου ΑΠΘ - Καθηγήτριας Αγγλικών

Βιολογικό επίπεδο

Ο Galaburda και οι συνεργάτες του (1989),οι οποίοι  εξέτασαν τους εγκεφάλους οχτώ ανθρώπων μετά θάνατον που θεωρούνταν δυσλεξικοί, υποστήριξαν, ότι η δυσλεξία είναι βλάβη νευρολογικής φύσεως.  Η έρευνα εστιάστηκε στο μεσολόβιο (planum temporale), που βρίσκεται στη συμβολή των κροταφικών, βρεγματικών και ινιακών λοβών, και στην νευρολογική διάταξη  του εγκεφάλου.  Από τις παραπάνω έρευνες, έχει αποδειχθεί ότι το μεσολόβιο (planum temporale) του αριστερού ημισφαιρίου των δυσλεξικών ήταν συμμετρικά συγκρίσιμο με το δεξί, που υπό κανονικές συνθήκες, είναι μικρότερο απ’ το αριστερό.  Επιπροσθέτως, η νευρολογική διάταξη ήταν διαφορετική σε έναν δυσλεξικό από έναν μη δυσλεξικό, γιατί παρατηρήθηκαν δομικές ανωμαλίες (structural abnormalities) στην αρχιτεκτονική των κυττάρων ανάμεσα στα διάφορα στρώματα του εγκεφάλου, και δυσπλασίες δηλαδή υπήρχε αποδιοργάνωση κυττάρων μέσα στο κυτταρικό στρώμα. (Miles, 1999)

Οι σύγχρονες μέθοδοι νευροαπεικόνισης, όπως η μαγνητική τομογραφία (MRI) και η τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίων (PET), έχουν συμβάλλει σημαντικότατα στην κατανόηση του τρόπου που ο εγκέφαλος λειτουργεί όταν διεξάγονται διάφορες γλωσσικές δοκιμασίες, εξετάζοντας την ένταση και τον ρυθμό της ροής του αίματος.

ΤΟ ΑΡΙΣΤΕΡΟ ΗΜΙΣΦΑΙΡΙΟ ΤΟΥ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ ΠΟΥ ΔΕΙΧΝΕΙ ΤΟΥΣ ΛΟΒΟΥΣ ΚΑΙ ΤΙΣ  ΔΥΟ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ  ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Γνωστικό επίπεδο

Η Frith (1997) προτείνει ότι η Υπόθεση της Φωνολογικής Έλλειψης (Phonological Deficit Hypothesis) βασίζεται σε πολύ σημαντικές θεωρητικές αποδείξεις. (Paulesu et al, 1996)

Σύμφωνα με τους Galaburda (1989) και Paulesu (1996), σε βιολογικό επίπεδο, μια εγκεφαλική ανωμαλία έχει επίπτωση στις περιοχές της φωνολογικής επεξεργασίας που βρίσκονται στο αριστερό ημισφαίριο, το οποίο θεωρείται ότι είναι η βάση του κέντρου γλώσσας.

 Αυτό έχει ως αποτέλεσμα φωνολογικό έλλειμμα στο γνωστικό επίπεδο ενδείξεις του οποίου όπως δυσκολία στην λεκτική μάθηση και μνήμη, φτωχή φωνολογική ενημερότητα, δυσκολία στην ονομασία των αντικειμένων μπορούν να γίνουν ορατές στο τρίτο επίπεδο που σχετίζεται με τον τρόπο που συμπεριφέρεται ένας δυσλεξικός μαθητής.  Μια άλλη θεωρία που προτείνει ο Stein (2001) αναφέρεται σε νευρολογική βλάβη στο οπτικό μεγαλοκυτταρικό σύστημα (visual magnocellular system).  Αυτό έχει ως συνέπεια, οι δυσλεξικοί να έχουν δυσκολία στην ανάγνωση, καθώς, όπως δηλώνει ο Stein (2001), τα γράμματα φαίνονται να κινούνται γύρω – γύρω και να διασταυρώνονται μεταξύ τους.

Οι Nicolson και Fawcett (1995) πρότειναν την υπόθεση που σχετίζεται με την παρεγκεφαλίδα ( the Cerebellum Hypothesis) σύμφωνα με την οποία το σύνδρομο αποδίδεται σε ανωμαλία της παρεγκεφαλίδας που μπορεί να ευθύνεται για τον ανεπαρκή έλεγχο της κίνησης των δυσλεξικών, την ελλιπή αίσθηση του χρόνου και την έλλειψη αυτοματισμού.

Συνεπώς, οι Nicolson και Fawcett (1995)  προτείνουν, ότι τα παιδιά  που υποφέρουν από βλάβη στην παρεγκεφαλίδα θα μπορούσαν να έχουν πρόβλημα στην ανάπτυξη των αναγνωστικών τους ικανοτήτων, και υποστηρίζουν, ότι η ορθογραφία είναι ένα τόσο δύσκολο έργο για τους δυσλεξικούς γιατί αποτελεί  προϊόν συνεργασίας των φωνολογικών ικανοτήτων, των κινητικών ικανοτήτων και του αυτοματισμού της γνώσης.

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ

Τα Αγγλικά είναι μια πρόκληση για τους δυσλεξικούς μαθητές.

Ελάτε στη διαδραστική παρουσίασή μας που θα γίνει στο Κέντρο Αγγλικών Μικέλη  Χριστοδούλου 12, την Τετάρτη 05/06/2013   και ώρα 19.00 .

Θα προσεγγίσουμε το θέμα της εκμάθησης Αγγλικών σε δυσλεξικούς παρουσιάζοντάς σας στρατηγικές που θα βοηθήσουν τα παιδιά

και θα απαντήσουμε στις ερωτήσεις σας.

Στους συμμετέχοντες θα δοθεί Βεβαίωση Συμμετοχής.

Θα χαρούμε να μας τιμήσετε με την παρουσία σας.

Μετά τιμής

Μικέλη Κωνσταντίνα- Ουρανία και συνεργάτες

Teaching Foreign Languages to the Dyslexic Learner

Recommendations for teachers

As a basic principle, Crombie  (2000) believes that:

It is important to teach children the skills they will require to survive and communicate effectively in a foreign country  (P.120).

She suggests different ways which might help dyslexic students catch up with foreign languages:

·        Phonemic awareness

Teachers should cultivate dyslexic students’ phonemic awareness in the foreign language.  This can be achieved by focussing on listening for sounds and identifying them in words that would be reinforced by the use of visual clues as it is done in teaching English as a native language.

·        Delivery at a slower pace

The delivery of the presented language should be at a slow pace since dyslexics need time to process language.

·        Differentiation

Crombie claims that differentiating material for dyslexic students can greatly help them cope with the foreign language. 

According to her, differentiation can take various forms as far as classroom work and homework are concerned.  However, teachers should not differentiate all the time, but they can use differentiation and multisensory teaching interchangeably.

Bibliography

Crombie, M., 2000, ‘Dyslexia and the Learning of a Foreign Language in School:  Where Are We Going?’ DYSLEXIA, 6:2, 112-121

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners,Bangor: M.Ed Dissertation

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Τηs Κων/νας – Ουρανίας Μικέλη

Ψυχολόγου ΑΠΘ - Καθηγήτριας Αγγλικών

Αιτιολογία

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τις αιτίες και τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας ο Morton και η Frith προτείνουν το «Βασικό Αιτιολογικό Μοντέλο» (Frith, 1997), το οποίο ερμηνεύει το σύνδρομο της δυσλεξίας μέσα από τρία επίπεδα.  Στη βάση του μοντέλου, βρίσκεται το επίπεδο που είναι σχετικό με τη συμπεριφορά (behavioural) στο οποίο δίνεται ιδιαίτερη σημασία στις πρακτικές δυσκολίες.  Αυτό προϋποθέτει ένα γνωστικό επίπεδο (cognitive)  το οποίο δείχνει τις « βαθύτερες περιοχές με τις βλάβες» (underlying areas of impairment)  κι αυτό, με τη σειρά του, προϋποθέτει το βιολογικό επίπεδο (biological) που σχετίζεται με τον εγκέφαλο και το νευρικό σύστημα.

Environment	Genetic brain  abnormality Biological
	Poor                                     Specific  learning                                deficit  of writing system                                                                          Cognitive
	Poor                                    Specific literacy                         impairments skills                                                                       Behavioural

 Επιπλέον, είναι σημαντικό να εξεταστεί ο ρόλος και η επίδραση των  περιβαλλοντικών και πολιτιστικών παραγόντων σε αυτά τα τρία επίπεδα.  Αυτό συμβαίνει γιατί η αλληλεπίδραση εγκεφάλου και περιβαλλοντικών παραγόντων μπορεί να έχει ως συνέπεια την εμφάνιση αναπτυξιακών διαταραχών όπως η δυσλεξία που μπορεί να οφείλεται σε « γενετική προδιάθεση σε συγκεκριμένες διαταραχές».  Τέλος, ρόλο παίζουν η ποιότητα του φαγητού ή η παρουσία τοξινών.

Frith, U., 1997, ‘Brain, mind and behaviour in dyslexia’, in Snowling, M., & Hulme, C (eds.) Dyslexia:  Biology, Cognition and Intervention, London:  Whurr Publishers.

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners,Bangor: M.Ed Dissertation

Teaching Foreign Languages to the Dyslexic Learner

Issues to be considered

Crombie (2000) analyses a number of issues that have to be taken into consideration when dyslexic students are involved.

First, she suggests that dyslexic students should be taught foreign languages which are transparent languages (the phoneme corresponds to the grapheme explicitly), for instance, Spanish or Italian, and, in addition, their phonology should be more similar to English.

Second, she seems to question whether dyslexic students should develop only their listening and speaking skills at an early stage and abstain from reading and writing tasks.  This is because dyslexic students face problems that include poor auditory discrimination, poor working memory, phonological processing difficulties and slow speed of processing information which they experience in acquiring their first language as well.

Third, she takes a critical stance against the practice of withdrawing dyslexic students from the mainstream.

Finally, Crombie (2000) claims that the whole issue needs reconsideration and that further consideration must be given to appropriate and effective strategies that meet the needs of all pupils and especially those who are dyslexic or find language learning difficult.

Bibliography

Crombie, M., 2000, ‘Dyslexia and the Learning of a Foreign Language in School:  Where Are We Going?’ DYSLEXIA, 6:2, 112-121

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners, Bangor: M.Ed Dissertation

Πώς οι φορείς εξετάσεων  για την απόκτηση πιστοποίησης γλωσσομάθειας αντιμετωπίζουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

Εξετάσεις PTE General (LEVELS 2,3,4,5)

Στις εξετάσεις  PTE General (LEVELS 2,3,4,5) οι υποψήφιοι με προβλήματα ακοής μπορούν να απαλλαχθούν από το ακουστικό μέρος της εξέτασης. Επίσης, οι υποψήφιοι με προβλήματα όρασης μπορούν να έχουν μεγενθυμένα αντίγραφα των θεμάτων την ημέρα της εξέτασης.  Επίσης οι  δυσλεκτικοί  υποψήφιοι δικαιούνται 20 % επιπλέον χρόνο και η δυσκολία τους λαμβάνεται υπόψη όταν το γραπτό τους βαθμολογείται.

Εξετάσεις για το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας

(ΚΠΓ)

vdendrin@enl.uoa.gr

 Οι εξετάσεις για άτομα με ειδικές ικανότητες διοργανώνονται σε ειδικό κέντρο. Στους δυσλεξικούς υποψηφίους δίδεται περισσότερος χρόνος να ολοκληρώσουν την εξέταση καθώς επίσης απαλλάσσονται από την παραγωγή γραπτού λόγου. Εάν οι υποψήφιοι έχουν προβλήματα με την ανάγνωση των θεμάτων εξαιτίας μαθησιακής δυσκολίας τότε τα θέματα μπορούν να αναγνωστούν δυνατά σε αυτούς. Δεν χορηγούνται  ακουστικά  σε  υποψηφίους   με προβλήματα ακοής, αλλά δίνεται η δυνατότητα  να απαλλαγούν από την εξέταση κατανόησης  προφορικού λόγου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Julie Carter BA,MA, How Exam Bodies Deal with Learning Difficulties, (Powerpoint) Θεσσαλονίκη, 2006

TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO THE DYSLEXIC LEARNER

Teaching Foreign Languages to the Dyslexic Learner

Research

According to Sparks et al (1992c) Dinklage (1971) was the first to suggest that there might be a possible connection between dyslexia and foreign language learning difficulties.

Dinklage grounded his hypothesis on teaching students who had faced difficulties in their native language in early development; he attributed their difficulties to ‘difficulty in processing of oral and written language, but not due to low motivation or high anxiety.’

Later Sparks and Ganschow (1993) proposed the The Linguistic Coding Deficit Hypothesis according to which:

Native language learning serves as a foundation for FL learning success; and students who experience FL learning problems have overt or subtle deficiencies in one or more of the linguistic codes- phonological, syntactic, and /or semantic.  Rote memory problems may exacerbate the linguistic coding problems (P.98).

Therefore, Sparks  et al  (1992c) and Crombie  (2000) state  that it is wrong to assume that dyslexics can learn a foreign language in the same way as they acquire their mother tongue.

Drowney et al  (2000) found that dyslexic students did much better in  ‘modified Latin classes’ since their performance was not significantly different from their peers in a regular Latin class ‘on grade point average or on performance on a proficiency examination at the end of the second semester’.

However, they conclude that researchers should focus on defining ‘which unique phonological variables are predictive of success in acquiring different foreign languages’ (P.110).  They also add that the concept of the ‘modified classes’ should be determined so that dyslexic students can benefit as much as possible.

Crombie (2000) describes a survey that took place in Scotland, and wonders whether students who face learning difficulties at school should learn a foreign language.  She explains that she is sceptical about the benefits of teaching foreign languages to primary school pupils who have not yet consolidated learning in their own native language.  However, she emphasizes the horizons which open up for students since they are greatly motivated to come to terms with another culture and ‘foster European identity’.  In addition, by learning another language, students understand the structure of their native language much better, and they can also improve cognitive learning and their concentration skills. 

Bibliography

Crombie, M., 2000, ‘Dyslexia and the Learning of a Foreign Language in School:  Where Are We Going?’ DYSLEXIA, 6:2, 112-121.

Drowney, D., M., Snyder, L.  E.  & Hill, B., 2000, ‘College Students with Dyslexia: Persistent Linguistic Deficits and Foreign Language Learning’, DYSLEXIA, 6:2, 101-110.

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners, Bangor: M.Ed Dissertation

Sparks, R., Ganschow, L., Pohlman, J., Skinner, S.  & Artzer, M., 1992c, ‘The Effects of Multisensory Structured Language Instruction on Native Language and Foreign Language Aptitude Skills of At-Risk High School Foreign Language Learners’, Annals of Dyslexia, 42, 25-53.

Sparks, R.  & Ganschow, L., 1993, ‘The effects of Multisensory Structured Language Instruction on Native Language and Foreign Language Aptitude Skills of At-Risk High School Foreign Language Learners:  A Replication and Follow-up Study’, Annals of Dyslexia, 43, 195-214.

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Της Ράνιας Μικέλη

Ψυχολόγου- Καθηγήτριας Αγγλικών

Ιστορική αναδρομή

Αναμφισβήτητα, η δυσλεξία συνάδει με την ύπαρξη του γραπτού λόγου.  Σύμφωνα με την Μόττη – Στεφανίδη (1999), τα τελευταία 30 χρόνια έχει παρατηρηθεί ένα συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.  Οι διαταραχές μάθησης απασχόλησαν για περισσότερο από 100 χρόνια τους επιστήμονες πολλών ειδικοτήτων ( νευρολόγους, ψυχολόγους, παιδαγωγούς). Κατά την διάρκεια αυτών των χρόνων έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί και έχουν χρησιμοποιηθεί πολλοί όροι για να περιγράψουν την κατάσταση που βρίσκονται τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (αλεξία, λεξική τύφλωση, στρεφοσυμβολία, αναπτυξιακή κινητική αφασία).  Ενδεικτικά ο  Miles (1999) υποστηρίζει ότι ο Kussmaul (1878) επηρεασμένος από τα ευρήματα σχετικά με την λειτουργία του εγκεφάλου εισήγαγε τις έννοιες « λεξική τύφλωση» και «λεξική κώφωση» για να περιγράψει την διαταραχή.  Οι πρώτες περιγραφές προβλημάτων σε γραπτό και προφορικό λόγο αναφέρονταν σε μαθησιακές δυσκολίες που ήταν αποτέλεσμα νευρολογικών διαταραχών. (Thomson, 1990)

Το 1972 ιδρύθηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο η Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association ) και μετά ακολούθησε η ίδρυση του Ινστιτούτου Δυσλεξίας (Dyslexia Institute).  Η προσφορά τους στην προσέγγιση του θέματος της δυσλεξίας είναι  ιδιαίτερα σημαντική.

Στην Ελλάδα, η Ελληνική Εταιρία Δυσλεξίας ιδρύθηκε το 1997 και προσπαθεί να βοηθήσει τους έλληνες δυσλεξικούς μαθητές στο σχολείο.  Επίσης, ο διακεκριμένος καθηγητής Γνωστικής Ψυχολογίας κ. Πόρποδας έχει προσφέρει πολλά σχετικά με το θέμα της δυσλεξίας και οι έρευνές του αφορούν την ελληνική πραγματικότητα. 

Ορισμός

Είναι παραδεκτό απ’ όλους ότι ο ορισμός της δυσλεξίας είναι ένα ακανθώδες ζήτημα το οποίο έχει προκαλέσει πλήθος προβλημάτων στους ερευνητές.  Η Wong (1996) ισχυρίζεται ότι η δυσκολία στον ορισμό της δυσλεξίας σχετίζεται με την έντονη διαμάχη για τον ρόλο της νοημοσύνης και με τον τρόπο μέτρησης των διαδικασιών επεξεργασίας που αποτελούν βασικά στοιχεία του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών.  Παρ’ όλα αυτά υποστηρίζει ότι, αν υπήρχε ένας ξεκάθαρος ορισμός θα ήταν πιο εύκολο να αναγνωριστούν τα εμφανή χαρακτηριστικά του συνδρόμου της δυσλεξίας.  Αυτό θα είχε μεγάλη επίδραση στην διάγνωση επειδή οι ειδικοί θα γνώριζαν τι ερευνούν και, συνεπώς θα μπορούσαν να ακολουθήσουν ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης.

Ο Turner (1997) υιοθετεί τον ορισμού του Ινστιτούτου Δυσλεξίας σύμφωνα με τον οποίο η δυσλεξία είναι μια ειδική δυσκολία που εμποδίζει την εκμάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας.  Το πρόβλημα σχετίζεται με την  διαχείριση του λεκτικού κώδικα στη μνήμη έχοντας νευρολογική βάση  και τείνει να είναι κληρονομικό.   Άλλα συμβολικά συστήματα, όπως τα μαθηματικά και η μουσική σημειογραφία  μπορούν, επίσης, να επηρεαστούν.   Η δυσλεξία μπορεί να υφίσταται σε οποιοδήποτε επίπεδο της νοητικής ικανότητας.   Οι δυσκολίες αυτές στην κατανόηση και στην χρήση του γραπτού και προφορικού λόγου δεν οφείλονται, αν και μπορούν να συνυπάρχουν, σε  νοητική υστέρηση, αισθητηριακές βλάβες, συναισθηματικές διαταραχές ή άλλα σοβαρότερα ψυχιατρικά προβλήματα.

Οι επιπτώσεις της δυσλεξίας μπορούν να βελτιωθούν με εξειδικευμένη διδασκαλία και εφ’ όσον ο δυσλεξικός μαθητής είναι αφοσιωμένος στην διαδικασία της μάθησης.  Επιπλέον, πολλά δυσλεξικά άτομα έχουν οπτικές και χωρικές ικανότητες  που τα καθιστούν ικανά να επιτύχουν σε πολλά επαγγέλματα.

συνεχίζεται

Βιβλιογραφία

Μόττη-Στεφανίδη Φ. 1999, Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

Mikelis T.  2004, A Mind-Friendly Framework for Teaching English to Greek Dyslexic Learners, Bangor: M.Ed Dissertation

Miles, T.  R.  & Miles, E., 1999, Dyslexia:  a hundred years on, Buckingham:  Open University Press.

Thomson, M.  E., 1991, Developmental Dyslexia, 3^rd edition, London:  Whurr Publishers.

Turner, M., 1997, Psychological Assessment of Dyslexia, London:  Whurr Publishers

Wong, B., 1996, The ABCs of Learning Disabilities, San Diego, California:  Academic Press Inc.

.

ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

Σημασία λέξεων

  Κυρίως δύο είναι οι μεγάλες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί  μαθητές όσο αφορά το λεξιλόγιο. Πρώτον, έχουν ιδιαίτερη  δυσκολία να διαβάσουν και να γράψουν σωστά τις λέξεις και δεύτερον, δεν μπορούν να απομνημονεύσουν την σημασία των λέξεων  και να την ανακαλέσουν από τη μνήμη τους λόγω της αδύναμης βραχυπρόθεσμης μνήμης. Έτσι αδυνατούν να παπαγαλίσουν π.χ τη σημασία  30  λέξεων  από το companion ( ο αριθμός είναι ενδεικτικός)  με αποτέλεσμα να καταβάλλουν μια ‘ τιτάνια ’ προσπάθεια, να μην ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του καθηγητή τους που τους διδάσκει αγγλικά και στο τέλος να απογοητεύονται.

Για τη διδασκαλία της σημασίας  των λέξεων  θα πρέπει να χρησιμοποιούνται διάφορες στρατηγικές όπως η ταξινόμηση των λέξεων σε κατηγορίες για να μπορούν να αφομοιωθούν από τον μαθητή όσο το δυνατόν καλύτερα .

 Στην προσπάθειά μας να βοηθήσουμε του δυσλεξικούς μαθητές να  κάνουν κτήμα τους τη σημασία των λέξεων  θα αναρτήσουμε διάφορες  ενδεικτικές  ασκήσεις λεξιλογικού περιεχομένου .

Πως οι φορείς εξετάσεων για την απόκτηση πιστοποίησης γλωσσομάθειας αντιμετωπίζουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες

ΜΕΡΟΣ Β

Συγκεκριμένοι Φορείς Εξετάσεων Γλωσσομάθειας Αγγλικής Γλώσσας

 Εξετάσεις του Cambridge ESOL (KET, PET, FCE, FCE FOR SCHOOLS, ADVANCED, CPE)

Εξετάσεις του Πανεπιστημίου του Michigan (BCCE,ALCE, ECCE, ECPE)

Εξετάσεις  PTE General (LEVELS 2,3,4,5)

Εξετάσεις Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (Επίπεδα:Α (Α1, Α2),Β (Β1, Β2), Γ1 

Εξετάσεις του Cambridge ESOL info@cambridgeesol.gr

Στις εξετάσεις του Cambridge ESOL στους υποψηφίους με δυσλεξία ή μαθησιακή δυσκολία συνήθως παρέχεται 25% ως 50% επιπλέον χρόνος ανάλογα με τη σοβαρότητα του προβλήματος.

Οι υποψήφιοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν γραφομηχανή ή PC εάν κανονικά γράφουν με αυτόν τον τρόπο, αλλά δεν επιτρέπεται μηχανικός έλεγχος της ορθογραφίας.

Αν η γραφή με το χέρι είναι πολύ δύσκολο να διαβαστεί ο επιτηρητής μπορεί να φτιάξει ένα ευανάγνωστο αντίγραφο μ’ αυτό που έχει ακριβώς γραφτεί από τον συμμετέχοντα στις εξετάσεις.

Εάν οι υποψήφιοι έχουν προβλήματα στο να μεταφέρουν τις απαντήσεις στα έντυπα φύλλα των απαντήσεων, έχουν την δυνατότητα να γράψουν

τις απαντήσεις σε ένα ξεχωριστό φύλλο ή στο έντυπο φύλλο με τις ερωτήσεις.

Οι δυσλεξικοί υποψήφιοι βαθμολογούνται με τον ίδιο τρόπο όπως  όλοι οι μη-δυσλεξικοί  υποψήφιοι.

Εξετάσεις του Πανεπιστημίου του  Μίτσιγκαν

www.lsa.umich.edu/eli/specialaccomodations.htm

www.hau.gr, hauthes2@hau.gr

racoules@ac.anatolia.edu.gr

   Στις  Εξετάσεις του Πανεπιστημίου του  Μίτσιγκαν δίνεται  περισσότερος χρόνος στον υποψήφιο να απαντήσει στα ερωτήματα στη γραπτή εξέταση.  Έτσι δίνεται 50 % επιπλέον χρόνος στο GVR ( μέρος της εξέτασης που αφορά την Γραμματική, το Λεξιλόγιο και την Κατανόηση Κειμένου) και την έκθεση.  Μπορεί, επίσης, ο δυσλεξικός υποψήφιος να χρησιμοποιήσει υπολογιστή για το γραπτό τμήμα της εξέτασης. Επιπλέον, δικαιούται περισσότερο χρόνο για να ξεκουραστεί  κατά την διάρκεια της εξέτασης, όταν, π.χ, τελειώνει με την εξέταση του GVR και πρέπει να συνεχίσει με την εξέταση της κατανόησης του προφορικού λόγου. Δίνεται η δυνατότητα να υπάρχει άτομο που θα διαβάσει στον υποψήφιο τα κείμενα ή να γράψει τις απαντήσεις του υποψηφίου αν εκείνος κωλύεται να διαβάσει ή να γράψει. Σε άτομα με προβλήματα ακοής παρέχονται ακουστικά ή απαλλάσσονται  ανάλογα με τη σοβαρότητα της κάθε περίπτωσης. Τέλος, αν ο υποψήφιος αντιμετωπίζει δυσχέρεια  λόγου, ο εξεταστής ενημερώνεται και το πρόβλημα λαμβάνεται υπόψη.

                                                                                     συνεχίζεται

Βιβλιογραφία

Judie Carter, BA, MA: How Exam Bodies Deal with Learning Difficulties (Powerpoint) Θεσσαλονίκη, 2006